Метод Пальмера

 

После 1-й мировой войны возникают попытки модифицировать прямой метод. Ярким представителем такого направле­ния являлся. Г. Пальмер, который сфор­мулировал свое методическое направле­ние, вошедшее в историю методики под названием «метод Пальмера».

Как писал сам Г. Пальмер в работе «Устный метод обучения иностранным языкам» (1), он в течение ряда лет пре­подавал по прямому методу и пришел к заключению о его малой эффективнос­ти из-за отсутствия рационального под­хода к отбору, языкового материала, его организации и всего процесса обучения.

Наибольшую известность получили его работы, созданные в Японии, где он организовал специальный институт по преподаванию английского языка. Цель обучения, которая выдвигалась Г. Пальмером, сводилась к практическому сво­бодному владению всеми видами рече­вой деятельности (устной речью, чтени­ем, письмом), ибо задача, поставленная перед ним, состояла в подготовке мо­лодежи, способной получать образова­ние в вузах США и Великобритании.

Первая попытка рационализировать про­цесс обучения состояла в четком раз­делении всего курса обучения на три основные ступени: элементарную (1/2 гола), промежуточную (от1до 3-х лет) и продвинутую (от 1 года до 3-х лет).

На первой ступени формируется под­сознательное понимание на слух, эле­менты говорения и овладения основным языковым материалом. На промежуточ­ной ступени обучающиеся овладевают умением понимать большую часть чи­таемого и слышимого, а также способ­ностью владеть 75 % материала, харак­терного для обыденной жизни в устной и письменной речи, а последняя ступень, где преобладает самостоятельная рабо­та, характеризуется совершенствовани­ем и углублением умений во всех видах речевой деятельности. Особое значение он придавал начальному периоду — уст­ному курсу, ибо он закладывает основы владения языком. Недаром Г. Пальмеру принадлежит    знаменитое    выражение:

«Позаботимся о начальном этапе, а ос­тальные позаботятся сами о себе». Этот период он подразделял на три этапа. Во время первого учащиеся только слу­шают речь и стараются с опорой на на­глядность понять сказанное. На втором этапе (так называемом yes and по) уча­щиеся только кратко реагируют на слы­шимое. Затем наступает этан полусво­бодного воспроизведения, а заключи­тельный этап подразумевает свободное воспроизведение на ограниченном ма­териале. Все это было конкретизирова­но в работе «Устный метод обучения иностранным языкам».

Серьезную рационализацию внес Г. Пальмер в содержание обучения ино­странному языку. Прежде всего, он один из первых предложил отбирать словарь на основе ряда принципов (лингвисти­ческих и педагогических) (2). Он реко­мендовал отбирать не слова, а лексичес­кие единицы — эргоны, понимая под ними ЛЕ, словосочетания, служебные слова. Отбор проводился по следующим принципам: 1) частотность (заметим, что к этому времени уже существовали час­тотные словари); 2) структурная соче­таемость, т. е. способность сочетаться с другими лексическими единицами; 3) конкретность, в соответствии с чем пред­почтение отдавалось словам с конкрет­ным значением, ибо их можно семантизировать с помощью наглядности; 4) пропорциональность, т. е. учет различ­ных частей речи; 5) целесообразность, Т. е. возможность использовать слова в подстановочных таблицах. Последний принцип Г. Пальмер считал второстепен­ным. Нетрудно заметить, что это на­чинание было значительным шагом впе­ред по сравнению с прямым методом, когда лексика специально не отбира­лась.

Известная рационализация была вне­сена Г. Пальмером и в обучение грам­матике. В своей работе «100 подстано­вочных таблиц» (3) он отобрал наиболее распространенные в языке основные типы предложений и создал на их осно­ве подстановочные таблицы. Эти табли­цы имели целью на основе сочетаемос­ти эргонов помочь структурировать вто­ричные конструкции. При этом обучае­мые должны породить в возможно бы­стром темпе реальные предложения. После такой тренировки, неоднократно повторяемой, учащиеся овладевают большим количеством предложений.

Определенная рационализация была введена и в отношении упражнений. Представители прямого метода не пы­тались привести упражнения, используе­мые ими, в определенную последова­тельность, т. е. в систему. Это попытал­ся сделать Г. Пальмер. Он предложил строить систему упражнений с учетом сле­дующей последовательности действий обучаемых: восприятие, узнава­ние, полусвободное воспроиз­ведение и свободное воспро­изведение. Подобное начинание, без­условно, было серьезным шагом вперед в теории методики.

Важной попыткой рационализации отбора содержания обучения были прин­ципы отбора текстов. Они отличались тем от аналогичных, предложенных представителями прямого метода, что подразделялись на требования к содер­жанию и требования к языковой стороне текстов. К первым были отнесены следующие: 1) тексты должны быть интересны и соответствовать возрасту обучаемых;

2)  тексты должны содержать только известные учащимся реалии;

3)  предпочтение следует отдавать сю­жетным текстам, так как они более под­ходят для развития устной речи.

Требования к языковой стороне текс­та включали следующие:

1)  тексты должны строится на строго отобранном словаре, и содержать на началь­ном этапе до 90—95 %, а на конечном — до 65—70 % слов этого словаря;

2)   при составлении текстов следует учитывать не только количество слов, но и их значения;

3) текст должен содержать незнакомые слова, о значении которых можно дога­даться по контексту;

4)  тексты для интенсивного чтения (с разбором) должны содержать новый ма­териал, а тексты для экстенсивного (до­машнего) чтения — только уже изучен­ный, причем последние должны быть легче первых.

Таким образом, Г. Пальмер значитель­но рационализировал процесс обучения иностранным языкам. Вместе с тем сле­дует отметить, что он оставался в целом на принципиальных позициях прямистов. Так, ведущим моментом обучения является устная речь при следующей последовательности: слушание — вос­произведение. Иными словами, основой обучения является устная речь. Далее, Г. Пальмер признавал, как и представители прямого метода, что изучение иностранного языка должно упо­добляться процессу обучения родному языку. Из этого следовало положение о преимущественно механическом овладе­нии языком (подстановочные таблицы) и известное ограничение родного язы­ка. Правда, Г. Пальмер не был столь категоричным в отношении этих поло­жений, как радикальные сторонники прямого метода. Об этом свидетельст­вует следующая цитата из его главного труда (2, с. 94): «Исключение перевода в качестве средства раскрытия значения слов неестественно и неэкономно». Об этом же свидетельствует и его беседа с советскими методистами во 2-м МГУ (теперь МП ГУ) в 1930 г., когда он был в Москве проездом в Японию. Наши ме­тодисты интересовались обучением взрослых и сетовали на то, что взрослые хотят разъяснений в процессе работы над языком, и их не удовлетворяет механи­ческая работа. Г. Пальмер отмечал, что «если объяснения вообще надо давать, их надо давать очень рано, а когда уча­щиеся не поймут их на иностранном языке, объяснения должны даваться на родном языке» (4).

Г. Пальмер. как и прямисты, прида­вал большое значение заучиванию це­лых групп слов, предложений, считая это гарантией от появления ошибок.

Г. Пальмер внес в методику достаточ­но много, что осталось в ней по сей день. Прежде всего следует отметить отбор лексики на основе не только лингвистических, но и методических критери­ев. Идея подстановочных таблиц полу­чила самое широкое распространение в практике обучения. Нельзя не отметить и положение Г. Пальмера о требовани­ях к текстам, как по содержанию, так и по языковому, оформлению.

Идеи Г. Пальмера оказали значитель­ное влияние на последующих методис­тов, в том числе и отечественных. Так, идея о типовых предложениях как одна из основ развития речи была использо­вана Н. С. Кобленцом в его так называ­емом «синтетическом методе» (5). Уст­ный вводный курс по Пальмеру исполь­зовался в наших школах в 30-е годы про­шлого века. Он же был «возрожден» А. П. Старковым, Г.Е. Веделем в начале 60-х годов XX века.

Таким образом, идеи Г. Пальмера во многом повлияли на развитие методики обучения иностранным языкам.

ЛИТЕРАТУРА

1.  Пальмер Г. Устный метод обучения ино­странным языкам. — М., 1960.

2.  Palmer Н. The Scientific Study and Teach­ing of Languages. — London, 1917.

3.  Palmer H. Colloquial English, 100 Substitu­tion Tables. — London, 1916.

4.   Научный архив РАО, фонд 4, опись 1, ед. хранения 1106, лист 35.

5.  Кобленц И., Строганская И. О препода­вании иностранного языка по синтетическо­му методу. Методическая записка. — М.-Л.,1935.

А. А.  МИРОЛЮБОВ, Москва